Acción crítica en educación

Ley de educación andaluza

Posted in Uncategorized by JuanV on 18 febrero 2009

Comentábamos al principio de este verano la referencia directa al bilingüismo que se hací­a en el documento La Educación en Andalucí­a. Un compromiso compartido, una apuesta por el futuro. Vamos a hablar en esta ocasión de otros aspectos que nos han llamado la atención, y que, curiosamente, parecen haber pasado inadvertidos para los que han comentado el documento, como por ejemplo el Colectivo por la Escuela Laica de Córdoba, o APIA, o CC.OO, o el nº 55 de Andalucí­a Educativa.

El Capí­tulo III, Elementos del Sistema Educativo, dentro de la sección dedicada a La Comunidad Educativa, el punto 1.1 El alumnado: sus derechos y deberes acordes con su derecho a la educación, habla, entre otras cosas, del derecho que asiste a los alumnos:

“C) De reunión, a la utilización de las instalaciones del centro y a participar en la vida y gestión del mismo” (pag 60).

“A la libertad de conciencia y a que se respeten su intimidad, integridad y dignidad personales” (pag 60).

“El derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que le afectan” (pag 61).

“El hecho de tomar debidamente en cuenta sus opiniones, en función de la edad y madurez del niño” (pag 61).

“La libertad de aprendizaje” (pag 61) (que aparte de quedar muy bien para los tiempos que corren nos quedamos sin saber a qué se refiere exactamente porque no lo explica).

“El derecho del niño a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pací­ficas” (pag 61) (que menos mal que por lo menos se aclara que es sólo en caso de que las reuniones sean de carácter pací­fico).

Más adelante, refiriéndose a “minorí­as étnicas, religiosas o lingüí­sticas o personas de origen indí­gena” (que a ver quién es el guapo que se escapa de eso de ser indí­gena, de algún sitio), dice que “no se negará a un niño que pertenezca a tales minorí­as (. . .) a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma” (pag 63), cosa ésta última que serí­a estupendo que se aplicara en Cataluña o el Paí­s Vasco, por cierto. Lo de practicar su religión ya no está tan claro; ¿se refiere en el colegio? ¿En clase? Y para terminar esta sección, la guinda: “Se reconoce el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad . . .” (pag 63).

Lo que más llama la atención de este discurso es el carácter de normalidad con el que se quiere dar, como si las ideas que en él se apuntan fueran de sentido común, buenas o positivas en su propia naturaleza, indiscutibles y, por supuesto, progresistas. Pero ¿qué sentido tienen todos estos apuntes pormenorizados sobre derechos de los alumnos en un documento que se supone de carácter general? O no deberí­an caber en un documento de este tipo, o si se mencionan es absolutamente necesario explicarlos al detalle y aclarar su sentido con vistas a evitar posibles malinterpretaciones. Porque, cualquiera que tenga una ligera idea del ambiente que reina en los centros educativos estos dí­as, con la que está cayendo, resulta muy fácil imaginarse a algún alumno, acompañado de sus progenitores o no, agitando este documento en la mano y argumentando que cómo le van a poner una falta de asistencia por no ir a clase si estaba en una reunión con sus colegas en el patio de recreo; o que un profesor le ha faltado a su “intimidad, integridad y dignidad personales” porque le ha reñido en clase; o que ya no hace ni un ejercicio más porque tiene derecho al “descanso y esparcimiento”. Una locura, en fin. Y por cierto, si de lo que se trata es de asuntos generales ¿no deberí­an aparecer por algún sitio los derechos de los profesores?

En el mismo capí­tulo y sección, punto 1.2, El profesorado: selección, formación, promoción y reconocimiento, en la página 65, aparece el siguiente párrafo:

“Los centros escolares desarrollan con frecuencia metodologí­as centradas en procesos de aprendizaje memorí­sticos que son poco apropiadas para las exigencias educativas de un mundo que requiere personas con iniciativa, polivalentes y con capacidades para resolver problemas interdisciplinares y en situaciones muy diferentes a las que se tenían que enfrentar sus profesores.”

Sí­, realmente alucinante. ¿Qué centros escolares hoy en dí­a centran sus metodologí­as de aprendizaje en la memoria? Ojalá hubiera alguno. ¿De cuándo están hablando estos señores? Y además, ¿qué tienen que ver los “procesos de aprendizaje memorí­sticos” con ser o llegar a ser una persona “con iniciativa” (¿si estudias de memoria pierdes esa capacidad?), “polivalente” (que tampoco se sabe qué será ser una persona así­) o “con capacidades para resolver problemas interdisciplinares”?

Como recomendaciones y medidas que se proponen en esta sección destaca la que se refiere a los “procesos de formación y selección del profesorado” que dice que no podrán reducirse éstos “a pruebas que sólo evalúen la adquisición de conocimientos”. Por fí­n algo que valoramos positivamente. . . salvo que, sin saber cómo se desarrollarí­a esta idea ¿no suena a lo mismo de siempre? Que parece muy bien, que suena bonito, pero ¿no oculta el mismo origen que todas esas medidas tí­picas de la inefable LOGSE que poní­an en tela de juicio todo lo que sonara a memoria y a conocimientos? ¿Será que el espí­ritu LOGSE extiende sus tentáculos mucho más allá de la Universidad, a la que ya ha llegado (basta echar un vistazo a las últimas propuestas que se están haciendo sobre la evaluación de los alumnos), y está alcanzando hasta las pruebas de selección de personal y Oposiciones? Dios nos coja confesados, especialmente ante los médicos futuros si se van a evaluar sus estudios universitarios en plan LOGSE o LOE, que tanto da.

Para terminar toca ahora el tema de la evaluación; Capí­tulo V, Evaluación Educativa del Sistema: “Podemos decir que el salto cualitativo que ha de darse respecto al sentido educativo de la evaluación puede concretarse en el paso de la evaluación de los aprendizajes a la evaluación para los aprendizajes y a la evaluación como aprendizaje” (pag 125). Y un poco más adelante, en la misma página: “La evaluación educativa no puede conformarse con la constatación fiel del grado de desarrollo y aprendizaje alcanzado por los diferentes individuos, etc.”

En esta bitácora ya hemos tratado de la evaluación y sus tipos, clases y demás anteriormente, no nos vamos a repetir. Pero llama la atención lo extendida que está la idea de una evaluación de todo y para todo, lo bien que se queda cuando uno escribe cosas así­ y cómo se da el caso curioso de que absolutamente nadie la lleva cabo de la forma en que se define. Porque vamos a ver, ¿se quiere decir que aparte de los boletines de los nenes vamos a elaborar también unos boletines de evaluación de los profesores, del equipo directivo, de la inspección, de los padres, etc. para cada trimestre? ¿Alguien ha visto alguna vez evaluar todos esos elementos que hay que evaluar según los pedagogos? O mejor, como no se trata de evaluar los aprendizajes ¿se dejan de elaborar los boletines de las notas?

En la página 126 se insiste: “. . .el objeto de la evaluación educativa debe abarcar todas las instituciones, agentes y programas que intervienen en el sistema, desde la administraciones implicadas al desempeño y rendimiento del alumnado, pasando por las instancias intermedias provinciales y comarcales, así­ como los centros escolares, el trabajo del profesorado y la dedicación de las familias”.

Claro está que según esto, nada de evaluación trimestral; la evaluación comienza en septiembre y llegado junio del siguiente año no ha dado tiempo a terminar ¿o no? ¿Se dirá que la evaluación de los alumnos sí­ que puede ser trimestral? Pues no, porque en ese caso resulta que se estarí­a separando otra vez una cosa de las otras y quedamos que ha de evaluarse todo, todo y todo.

Finalmente en las recomendaciones y medidas que se proponen, página 129, dice que se tratarí­a de “. . . situar en todo proceso de evaluación las necesidades y procesos de aprendizaje del alumnado al frente de todas las preocupaciones”. Bueno. Pues todo aclarado ¿no?

Lo cierto es que resulta bastante distraí­do el documento; de hecho se podrí­a ir comentando punto por punto y darí­a para escribir otro documento de igual o más páginas. Dice ser “Una propuesta para el debate de una ley de educación para Andalucí­a”. El debate desde luego está servido, cosa distinta es que sirva para algo.

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